Bildning eller kommunikation: humanistisk och samhällsvetenskaplig kunskap i skolans svenskämne

Bild: Dmitry Ratushny

Hur ser det egentligen ut med de humanistiska ämnena i den svenska skolan? Under 2020 har Humtank valt att koncentrera sig på just den frågan. Peter Degerman, Mittuniversitetets representant i tankesmedjan inleder med en reflektion om litteraturvetenskapens plats i gymnasieskolan. För att försvara humanistisk kunskapsbildning i svenskämnet bör de möjligheter som litteraturen erbjuder tas till vara, menar han.

Frågan om de humanistiska ämnenas plats i skolan är knappast enkel att besvara. Å ena sidan tycks till exempel litteraturämnet har marginaliserats i dagens gymnasieskola, å andra sidan har ämnen som religion och historia försvarat sina positioner väl – vilket visades inte minst av den mobilisering till det senare ämnets försvar som kom till stånd när skolverket föreslog en skrotning av äldre historia i grundskolans kursplan.

Den oklara gränsdragningen mellan humanistiska och samhällsvetenskapliga ämneskunskaper bidrar till att komplicera bilden ytterligare. Ämnet svenska i gymnasieskolan – som jag här använder som främsta exempel – är i de rent litteraturhistoriska eller språkligt lingvistiska dalerna ett traditionellt humanistiskt ämne, men samtidigt, när det gäller allmän textförståelse och språkanalys, ett kommunikationsämne med starka språksociologiska drag.

Humanistiska ämnen och inslag av humanistiska kunskapstraditioner finns i samtliga gymnasieprogram, men i likhet med den situation som vi känner igen från högre utbildning och forskning har humaniora många gånger haft svårt att förklara sitt syfte i en bredare samhällskontext. I ett utbildningssystem som blir alltmer målinriktat och där elever söker svar på vilka kunskaper som leder direkt till arbetsmarknaden kan de humanistiska ämneskunskaperna uppfattas som mindre relevanta. Det är egentligen ingenting nytt. Redan på 1970-talet talades det om en kris för humaniora, exempelvis i antologin Humaniora på undantag? (1978). Litteraturundervisningen hade sin egentliga storhetstid före 1960-talet, före undervisningsteknologins genombrott, trots att litteraturen levde kvar som en obligatorisk del av svenskämnet på de teoretiska gymnasielinjerna fram till reformen 1994.

En vattendelare för synen på humanistisk kunskap i skolan är hur begrepp som bildning och kulturarv uppfattas. Medan bildningsbegreppet hade en renässans under 1990-talet – bland annat märkbart i betänkandet Skola för bildning (1992) – har det i dag fått något tvivelaktigt över sig och används alltmer sällan i utbildningsdebatten. Det inbrott av tysk bildningsteori som märktes under samma årtionde har i dag sugits in i ämnesdidaktik som i många stycken är instrumentell och inriktad på kommunikativa mål och syften. Ambitionen hos flera av de didaktiker som under 1990-talet tog del i den nationella och internationella skoldebatten var just att peka ut den humanistiska bildningen som en process snarare än som ett mål i sig. I Normer och mål i skola och undervisning – några perspektiv hämtade från tysk didaktik (1995) framhåller Gerd och Gerhard Arfwedson den tyska bildningstraditionens idéburna processer i förhållande till en anglosaxisk tradition inriktad på en förment objektiv målstyrning av utbildning.

Än mer problematiskt är dualismen – men också stundvis försöken till samspel – mellan begreppen kulturarv och kulturmöten, eller ”mångkultur” som det sistnämnda kallas i många styrdokument. I den meningen har de resonemang som idag förs inom historiedisciplinen om så kallade kritiska kulturarvsstudier, där begreppet analyseras och dekonstrueras, knappast nått ner till gymnasieskolans historieundervisning. Men vill man få syn på hur svårt det är att hantera dessa begrepp i den humanistiska undervisningen i skolan är ämnet svenska kanske det tydligaste exemplet. I den studie av skolans styrdokument som Magnus Persson genomförde i Varför läsa litteratur (2007) visade sig spänningen mellan att vilja att omfatta både kulturarvet och interkulturaliteten som ett av de för ämnet konstituerande dragen. Sedan dess har kanterna mellan positionerna slipats av något, och i synnerhet har kulturarvet i svenskundervisningen förts åt sidan. Men analysen är lika giltig i dag, och för idén om en humanistisk bildning buren av litteraturen är spänningen lika avgörande som förlamande. I förlängningen visar det sig att rörelserna mellan de båda positionerna leder till såväl en relativisering av litteraturen som humanistisk kunskapsform som en marginalisering av litteraturundervisningen i skolan. Sedan är det naturligtvis så att förhållandet mellan kulturarv och interkulturalitet inte kan uttryckas som ett didaktiskt val mellan å ena sidan, å andra sidan – spänningen mellan de skilda positionerna måste ses som en oundviklig del av samhällsutvecklingen. Väsentliga delar av det som fram till helt nyligen betraktades som omistliga delar av det svenska kulturarvet, en självklar del av en humanistisk bildning, har förlorat sin relevans i dagens heterogena samhälle. Det gäller inte minst litterära verk som länge ansågs vara självklara delar av en allmän bildning.

Frågan om en litterär kanon var annars högt uppe på agendan under 1990-talets skoldebatt, i samband med bildningstankens renässans. Sedan dess har försöken att väcka liv i frågan vanligen skett från de mer konservativa delarna av Folkpartiet/Liberalerna eller Kristdemokraterna och bemötts av axelryckningar. Med hänsyn tagen till tidigare undertryckt världslitteratur, eller till omvärdering av tidigare marginaliserad litteratur skriven av kvinnliga författare, kan det inte längre finnas en enda kanon, en bildningstradition, utan flera möjliga. Ska det vara möjligt att i dag hålla fast vid en kanon måste det nationella kulturarvet göras centralt.

Situationen för litteraturen i skolan ser något annorlunda ut i övriga nordiska länder, trots likartad problematik. Det kan möjligen, åtminstone delvis, ha att göra med en mindre förändringsbenägenhet – i Sverige har man genom en rad reformer under den senaste trettioårsperioden i grunden förändrat struktur och innehåll för grund- och gymnasieskola. I Finland har man nöjt sig med att revidera läroplanerna för de så kallade läroämnena, medan ramverket har legat tämligen fast sedan efterkrigstiden. Trots nya läroplaner 2016, där betydelsen av kunskaper om kommunikation och kulturmöten i högre grad understryks, är den finska litteraturundervisningen något mer inriktad på det västerländska perspektivet – i den svenskspråkiga gymnasieskolan spelar den svenska och nordiska litteraturen en av naturliga skäl väsentlig roll i den humanistiska kunskapsbildningen.

Större uppmärksamhet har litteraturens plats i den danska skolan fått. I synnerhet sedan rapporten om en dansk kulturkanon offentliggjordes 2004. Rapporten kan sägas vara resultatet av en liknande debatt om kulturarv och bildning som den som fördes i Sverige under 1990-talet, men som på grund av skillnader i skolpolitik och samhällsklimat fick andra implikationer. Poängen här är alltså att man undgår frågan om vilken litteratur som ingår i litteraturundervisning genom att hålla sig till enbart den danska litteraturen.

Hur man än vrider och vänder på frågan om litteraturens plats i skolan kommer man att stöta på komplicerade didaktiska frågor om urval och syfte. Förhållandet mellan kulturarv och mång- eller interkulturalitet, kan ta sig skilda uttryck i olika ämnen. När det gäller ämnet svenska kan spänningen mellan nationellt kulturarv och kulturmöten göras till en viktig fråga i litteraturundervisningen, där den har synnerligen goda förutsättningar ett belysas produktivt. Ett alltför stort fokus på kommunikativa aspekter tenderar emellertid att marginalisera litteraturen och understryka de mer samhällsvetenskapliga aspekterna av ämnet. För att försvara humanistisk kunskapsbildning i svenskämnet bör de möjligheter som litteraturen erbjuder tas till vara.

Peter Degerman. Docent i litteraturvetenskap vid Mittuniversitetet och medlem av Humtank.

 

Referenser:

Gerd B Arfwedson & Gerhard Arfwedson, Normer och mål i skola och undervisning – några perspektiv hämtade från tysk didaktik. Stockholm: HLS, 1995.

Dansk litteraturs kanon. Rapport fra Kanonudvalget. København: Undervisningsministeriet, 2004.

Tomas Forser (red.) Humaniora på undantag? Humanistiska forskningstraditioner i Sverige. Stockholm: Pan/Norstedts, 1978.

Läroplanskommittén, Skola för bildning. Huvudbetänkande. Stockholm, Norstedts, 1992.

Magnus Persson, Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen. Lund: Studentlitteratur, 2007.