Den 15 oktober lämnade regeringen en proposition om att ersätta den svenska gymnasieskolans nuvarande kursbetyg med ämnesbetyg. Som en direkt följd av detta har Skolverket under året haft till uppdrag att förnya de examensmål, de ämnesplaner och den programstruktur som varit gällande sedan 2011. Tio år efter den senaste stora svenska skolreformen aktualiseras således åter frågan om vilka kunskaper som samhället bör framhålla som särskilt viktiga att förmedla till nästa generations medborgare.
I en mening handlar utbildning givetvis alltid om en slags kulturell reproduktion. Skolan har i alla tider varit en plats där en äldre generation söker överföra kunskaper, erfarenheter och värderingar till samhällets nykomlingar. I vårt västeuropeiska utbildningsväsende präglas denna process numera i hög grad av vad som av läroplansteoretikerna Andreas Berg och Emma Arneback har beskrivits som en långt driven förväntansstyrning. I ett sådant system, kännetecknat av förväntningarna på att skolan levererar tydligt mätbara resultat, används omfattande resurser till inspektion, utvärdering och kontroll. Nationella prov och internationella kunskapsmätningar tillskrivs stor betydelse. Styrdokumenten blir detaljrika. Kunskapskraven, snarare än frågor om ämnets karaktär och syfte, ställs i läraruppdragets förgrund. För den som läser de nuvarande ämnesplanernas många punktlistor kan det nästan tyckas som om läraren förvandlats till en slags konduktör; en tjänsteman vars huvudsakliga uppgift är att tillse att (de passiva) resenärerna passerar de tågstationer som den sedan länge redan utlagda ”kursrälsen” föreskriver.
Att detta yttre ramverk, präglat av de förutgivna kunskapernas logik, har påverkat undervisningen i skolan, är vi många som har pekat på. För egen del har jag i min tidigare forskning bland annat kommit att undersöka dess inverkan på historieundervisningen i grundskolan. Många var då de lärare som vittnade om hur reformen från 2011 hindrat dem i deras ambition att levande-göra, begriplig-göra och angeläglig-göra ämnet. Medan historieämnets samhällsvetenskapliga karaktär stärktes, tycktes det finnas allt mindre utrymme för berättelsen, det estetiska och det sinnliga (Persson 2017).
Möjligen är det också just i den humanistiska ämnestraditionen i allmänhet och undervisning i skolämnet historia i synnerhet, som effekterna av den förväntas-styrda skolan blir som mest påtagliga? Kunskaper i historia kan givetvis, liksom andra skolämnen, både framställas genom listor över ett föreskrivet innehåll, och som ett förutgivet knippe av analytiska förmågor. Historiedidaktiker verksamma i England, USA och Kanada har framförallt intresserat sig för det senare (Thorp och Persson, 2020). På senare tid har detta perspektiv haft stor inverkan på de råd och riktlinjer som den svenska skolmyndigheten formulerat.
Det finns dock kritiker mot denna utveckling. Häromveckan formulerades exempelvis en sådan kritik på Expressens kultursidor. Som ett alternativ till ämnesplanens många förmågor efterfrågar debattören att skolan i högre grad bör arbeta med ”inlärning” av fördefinierad faktakunskap. Jag är emellertid tveksam också till en sådan slutsats. Att utesluta en förutgiven kunskapsform till förmån för en annan, kan inte vara lösningen för den som på allvar vill stärka historieämnets humanistiska karaktär.
Istället för att definiera kunskaper som om de redan finns i sig själva, har kunnandet i en humanistisk bildningstradition ofta betraktats som något som blir till i mellanrummet mellan någon och något. Kanske är detta särskilt påtagligt vad gäller historieämnet. Då det förflutna aldrig går att återvända till, blir historieundervisning med nödvändighet en fråga om att i efterhand söka beskriva, tolka och förstå något som inte längre är. Såsom den politiska tänkaren Hannah Arendt formulerat det, rymmer de historiska berättelserna, därmed en slags möjlighet att gå på besök hos den andre. Likt skönlitteraturen, bär historia däruti på en slags livstolkande potential. Skildringarna av vad andra människor erfarit, hur de tänkt, formulerat sig och handlat, fördjupar inte bara vår förståelse för det som har varit, det kan också utmana vårt sätt att tänka om vår egen tid och om oss själva.
När Skolverket denna vecka skickar ut sina förslag till nya ämnesplaner i historia på internremiss, hoppas jag därför att de ansvariga, i lite mindre utsträckning än tidigare, låter sig styras av de ensidigt förutgivna kunskapernas logik. Lägg inte ut hela mål-rälsen i förväg. Ha modet att värna en mer öppen bildningsprocess. Visa tillit till landets lärare. Ge de som verkar i skolan förutsättningar att möta historien, med klassiska humanistiska frågor. Tillse att det finns tid att verkligen både läsa och resonera. Låt nästa generation få bilda och förkovra sig, utan att resultatet av detta nödvändigtvis alltid behöver definieras på förhand och dokumenteras i digitala boxar och matriser. Våga lämna tid, plats och utrymme för en ny generation att på allvar tänka om det som har varit. Skolan kommer alltid vara en plats för kulturell reproduktion, men med ett större fokus på bildning och humanism skulle den också kunna bidra till att vidga våra föreställningar om vad som skulle kunna vara – på nya och kanske oväntade sätt.
Anders Persson, medlem i Humtank och lektor i Historia vid Högskolan Dalarna
Thorp, Robert, & Persson, Anders (2020). ”On historical thinking and the history educational challenge”, Educational Philosophy and Theory, 2020, 1–11. https://doi.org/10.1080/00131857.2020.1712550
Persson, Anders. (2017) Lärartillvaro och historieundervisning: innebörder av ett nytt uppdrag i de mätbara resultatens tid, Umeå universitet.
Gästskribent 
Kristofer Hansson