I över ett år har delar av lärarutbildningssverige hållit andan i väntan på Utredningen om att utveckla lärar- och förskollärarutbildningarna. Direktivens formulering om höjda antagningskrav och koncentration av ämnen till färre lärosäten väckte oro för lärarutbildningens överlevnad vid en del lärosäten. Flera av de ämnen som kunde drabbas har sin hemvist inom humaniora. När så betänkandet presenterades i början av december var det många som andades ut. Den ansenliga minskning av antalet antagna studenter som de höjda antagningskraven i skolämnet svenska beräknas resultera i ska delvis kompenseras med höjd ersättning till många av ämnena i lärarutbildningen. Onekligen är ökade resurser per student en lockande tanke för lärarutbildare, inte minst inom Hum-Sam området där ersättningen idag är lägst. Det finns dock anledning att notera att höjningen ska finansieras av det minskade studentantalet. Det innebär att den framtida ökade tillströmning av välmeriterade studenter som utredarna på något oklara grunder utmålar som trolig sannolikt skulle innebära att ersättningen åter sänks. Vad gäller koncentrationen av ”små ämnen” till färre lärosäten, liksom krav på ökad samverkan mellan lärosäten, ges inga konkreta förslag; dessa frågor ska lärosätena själva hantera. Det är självklart välkommet på flera sätt, men det uppdrag som då kommer i framtida regleringsbrev kan bli nog så svårt för sektorn att hantera. Med andra ord ger utredningen snarast en tillfällig andningspaus.
Finansieringen och dimensionering av lärarutbildning är en viktig fråga för många humanistiska ämnen. Men det är direktivets tredje område, det om utbildningens innehåll, som aktualiserar de mest intressanta frågorna om vilken roll humanistisk kunskap bör ha i en lärarutbildning. Utredningen säger också något om den kunskapssyn som dominerar inom politiken idag, inte minst om den läses tillsammans med forskningspropositionen. Direktivet pekar även inom detta område ut en tydlig, om än inte särskilt väl underbyggd, riktning. En nyligen publicerad artikel i tidskriften Högre utbildning gör en intressant analys av relationen mellan problemdefinitioner och lösningsförslag i direktiven. Här vill jag i stället fundera över vad betänkandet säger om vad som är värdefull kunskap.
Låt oss börja med vad som inte anses vara värdefull kunskap. Där är beskedet tydligt: utbildningshistoria och vetenskapsteori. Dessa två områden har ingått i lärarutbildningens utbildningsvetenskapliga kärna men lyfts nu bort. Utbildningshistoria försvinner helt, ett grepp som är förvånande och förödande för framtida lärares förmåga att förstå den institution de ska verka i. Vetenskapsteorins parhäst, metod, flyttas in i kurserna där de självständiga arbetena skrivs. Själva vetenskapsteorin är dock inte längre något som framtida lärare (med examen på avancerad nivå, ska tilläggas) behöver. Det kunskapsområde som bland annat låter oss förstå och kritiskt förhålla oss till hur metoder konstruerar kunskap och hur vetenskap samspelar med bredare kunskapsteoretiska utvecklingar i ett samhälle beskrivs som i avsaknad av praktisk relevans för lärarprofessionen. Här utarmas en humanistisk kärna i lärarutbildningen; vi kommer inte längre ge våra lärarstudenter verktyg att kontextualisera och kritiskt reflektera över den institution de ska verka i eller det kunskapssamhälle som skolan är en så central del av.
Faktum är att det inte bara är vetenskapsteori som ses som mindre värdefull (det tar emot att skriva ”värdelös”) för framtida lärare. Utbildningen ska som helhet bli mindre teoretisk. Den grundläggande humanistiska förmågan att anlägga perspektiv framstår som kuriosa snarare än som en central förmåga. I stället behöver studenterna, för att använda ett av utredningens favoritord, evidensbaserade kunskaper om hur lärande sker. Denna kunskap återfinns inte i den didaktiska forskningen, menar utredarna. I linje med direktivet gör de med all önskvärd tydlighet klart att vi här behöver vända oss till kognitionsvetenskapen.
Detta skulle kunna vara goda nyheter för humaniora. Den tvärvetenskapliga kognitionsvetenskapen omfattar som bekant både filosofi och språkvetenskap. Men utredningen är betydligt snävare i sin förståelse. Det är den kognitiva psykologin och neurovetenskaperna som är källor till kunskapen om hur lärande faktiskt sker och som därmed ger lärarstudenter information om ”hur undervisningen bäst ska utformas” (344). Detta sätts dessutom i tydlig motsats till andra kunskapstraditioner som ligger till grund för forskning om lärande och utbildning som kan ge ”intressanta idéhistoriska och kunskapsfilosofiska infallsvinklar” (344) men som, just för att de är teorier, inte kan ligga till grund för praktiska lärarfärdigheter.
Jag tillhör de humanister som ser den materiella verkligheten, inklusive våra kroppar och hjärnor, som central för att förstå oss själva som sociala, kulturella och lärande varelser. Därmed välkomnar jag mer kognitionsvetenskap i dess fulla tvärvetenskapliga utformning i lärarutbildningen. Men den dualism mellan fakta (som likställt med riktigt kunskap om världen) å ena sidan och teori å andra sidan, samt mellan teoretisk kunskap och lärarfärdigheter, som är centralt för utredningens ställningstaganden är djupt oroande för lärarutbildningens – och skolans – framtid. Den är också falsk.
Som vetenskapsteorin hjälper oss att förstå kräver fakta teoretiska ramverk för att bli meningsfull. Mer än så: när fakta produceras, till exempel genom de kvantitativa studier med kontrollgrupper som utredarna menar att forskning om lärande måste ägna sig mer åt, är både våra definitioner av objektet vi studerar och de metoder vi använder för att studera det, teoretiskt underbyggda. Det gäller inte minst den kognitiva psykologin och neurovetenskapen. En styrande metafor för hjärnan inom kognitionsvetenskapen och neurovetenskapen är datorn. Hjärnan processerna och lagrar information på liknande sätt som en dator. Vetenskapshistorien lär oss att det är så vi gör. Vi förklarar vår egen hjärna genom den mest avancerade teknik som vi just då har tillgång till. Som framförts av många forskare är metaforen dysfunktionell. Vår hjärna har till exempel inte hårdvara och mjukvara som en dator, vi har ”våtvara” där skillnad mellan input och interna processorer inte kan upprätthållas. Vår hjärna förefaller konstruera, snarare än lagra, kunskap. Utredarnas tro på kognitionsvetenskapen som leverantör av säker kunskap om hur lärande sker i hjärnan verkar inte delas av många av de mest framstående forskarna inom fältet. De betonar snarare att vi har lång väg kvar till en sådan förståelse och att just bristen på meningsfulla ramverk för att tolka den information som avancerade mätinstrument ger står i vägen för kunskapsutvecklingen. Detta är alltså inte ett argument för att utesluta kognitionsvetenskap ur lärarutbildningen. Men det är en viktig anledning att inte ge den en särskild kunskapsteoretisk status som primär och fristående källa till slutgiltig kunskap om hur vi lär oss. Det är också ett argument för att lärare – och kanske också utredare – behöver vetenskapsteoretisk och utbildningshistorisk kunskap.
Utredningen motiverar konsekvent införandet av kognitionsvetenskaplig kunskap om lärande med de praktiska färdigheter yrket kräver. Att lärarutbildningen behöver ge studenterna utökade möjligheter att öva sig i dessa praktiska färdigheter håller jag utifrån snart 25 år som lärarutbildare och en handfull år som högstadie- och gymnasielärare med om. Men när detta övande ska ske med utgångspunkt i kunskap som paketeras som ovedersägliga fakta om lärande så finns en överhängande risk att vi utbildar våra studenter till leverantörer av färdiga metodpaket snarare än reflekterande och lärande professionsutövare. Även i en kontext som vill ”tillbaka” till ett faktatungt undervisningsinnehåll är en sådan roll otillräcklig. Vill vi dessutom ha en skola som utbildar medborgare som kan bidra till en fortsatt stark demokrati genom kritiska och kommunikativa förmågor? Då behöver även framtidens lärare, oavsett ämne och stadium, kunna föra kunskapsteoretiska och historiskt kontextualiserande resonemang om de val de gör i sina klassrum. Med andra ord, de behöver humanistiska kompetenser.
Jenny Bonnevier, docent i engelska vid Örebro universitet och medlem i Humtank.
Gästskribent