Att lära sig tänka humanistiskt

(cc) Christian Henking, Flickr BÖCKER MED TYNGD KRÄVER TID

Vad innebär det att tänka som en humanist? Katherina Dodou, Humtanks representant från Högskolan Dalarna, reflekterar över humanistiska perspektiv och högre utbildning.

Svar på frågan om humanioras värde knyter ofta an till värdet av humanistiska tankesätt och perspektiv. I sådana svar skriver man inte endast fram humanioras studieföremål som värdefulla att undersöka: föremålen för mänskligt meningsskapande och vad de säger oss om hur människan vid olika tidpunkter och i olika samhällen beskrivit världen och hennes plats i den. Vetenskapsområdets värde kopplas även till humanioras sätt att se på människan, på samhället och på kunskap. Hit hör frågorna humanister ställer, antagandena man gör, om såväl omvärlden som kunskapsprocesser, och kunskapen man bidrar med om studieföremålen och genom dem.

Somliga menar att humanioras antaganden, normer och metoder skiljer sig åt från andra vetenskapsområden och att det är just dessa som utgör humanioras unika perspektiv och bidrag. Att tänka som en humanist, precis som all annan vetenskapligt grundad aktivitet, är något man lär sig.  

(cc) Wikimedia Commons. hur lång är egentligen vägen till ett humanistiskt tänkande?

Hur lär man sig då att tänka – att identifiera, närma sig och besvara problem – som en humanist? Vad som krävs för tillägnelsen av humanistiska tankesätt har delvis att göra med hur vi ser på vad det innebär att inviga studenter i ett humanistiskt vetenskapssamfund. Utbildningsprojekt kännetecknas av stoffträngsel och ett antal överväganden om vad utbildningen behöver uppmärksamma och om vilka tillvägagångssätt som bäst uppnår målen. Som minimum torde man dock kunna säga att ett humanistiskt tankesätt växer fram genom en utbildning som ger studenter möjlighet både att fördjupa sina kunskaper inom området och att bli förtrogna med dess sätt att ställa, bearbeta och besvara frågor. En sådan utbildning synliggör principerna som ligger till grund för olika begrepp, arbetssätt och argument och som i regel är så självklara för de invigda att de förblir outtalade.

Den innefattar även vägledning och träning i hur man formulerar relevanta frågor och i hur man bedömer exempelvis premisser för begreppsapparater och giltighet hos argument. Förmågan att identifiera och bedöma sådant är kärnan i det man kallar för problematiserande och kritiskt tänkande. Den är också en av de svåraste förmågorna lärare har som uppgift att hjälpa studenterna att utveckla.

Man kan konstatera att humaniorastudenter idag får mycket lite lärarledd undervisning, som Humtank kunde visa i rapporten Humanioras pris och värde: resurser och utbildningskvalitet (Rapport #1, 2016). Det innebär att de knappt får möjlighet att ta del av sina lärares expertis och vägledning eller att pröva sin förståelse och sina förmågor utanför examinationstillfällen. Samtidigt påverkas liksom högre utbildning i sin helhet också humaniorautbildningar av förändrade och ofta polariserade inställningar till högskolans syften och mål och till dess pedagogiska principer. Handlar högre utbildning om excellens eller om tillgänglighet? Är läraren en företrädare för ämnesområdet eller en facilitator? Mäts utbildningens framgång bäst utifrån anställningar och löner efter examen eller utifrån det som kallas för samhällelig impact?

Man kan ana att dessa förutsättningar påverkar hur utbildningarna ser ut och hur vi lärare definierar det som studenterna behöver få med sig. Ambitionerna – inte minst vad gäller kritiskt tänkande – förblir höga: kursplan efter kursplan understryker exempelvis att målen kretsar kring kritiska förmågor. Men förmår vi verkligen inom nuvarande ramar för vår utbildningsverksamhet ägna oss åt den svåra och tidskrävande uppgiften att lära våra studenter att tänka eller glider våra utbildningar över till att göra något annat?